Gilda Aguilar
Montoya (gaguilar2003@yahoo.com)
Departamento de Educación Especial / Ministerio de Educación Pública.
V Congreso Educativo
Internacional:
De la
educación tradicional a la educación inclusiva
Universidad
Interamericana
Julio-2004
RESUMEN
Este artículo
analiza la influencia de las diferentes concepciones hacia la discapacidad presentes a lo largo de la historia humana y sus repercusiones en la educación
ofrecida las personas con
discapacidad; asimismo la influencia de
enfoques centrados en los derechos
humanos surgidos en la historia más reciente y su impacto en grupos
poblacionales sistemáticamente
excluidos. Además, plantea algunas reflexiones de nuestro papel como actores sociales en la
ruta a seguir de una educación
tradicional a una educación inclusiva.
INTRODUCCIÓN
El concepto de
discapacidad ha evolucionado a lo largo de la historia, consecuentemente la
concepción acerca del tipo de educación que deben recibir las personas con
discapacidad también. Como referente explicativo de esta evolución existen tres
modelos que pueden ubicarse en diferentes momentos históricos: el tradicional, rehabilitador y el de autonomía
personal, entendiéndose los mismos
inmersos en las corrientes económicas, políticas y de organización social
propios de la época.
Para una mejor
comprensión de lo expuesto a continuación, es necesario entender que estos modelos no se han sucedido de una
forma estrictamente escalonada, con un principio y fin claramente delimitado,
sino más bien que en las prácticas cotidianas derivadas de los mismos subyacen
y coexisten componentes de cada uno, incluso a contrapelo de resultar contradictorios.
Es el
propósito de este texto en primer término, hacer un recorrido a lo largo de la historia
de la humanidad para enmarcar dentro de
la misma, los diferentes enfoques y percepciones hacia la discapacidad
que han existido y cómo también estos han influido directamente
en diferentes abordajes
educativos e incluso en algunos movimientos pedagógicos. Y quizá, lo más importante es contribuir a una
revisión de nuestra propia práctica educativa, develando bajo cuál modelo estamos trabajando o bien, hacia
cuál estamos avanzando.
1. EL MODELO TRADICIONAL
1. 1. La muerte, la caridad y el asistencialismo.
La historia de la humanidad ha sido testigo de como las personas con discapacidad han sido excluidas, rechazadas y
marginadas por los miembros de su propio grupo social. Esta valoración de la capacidad individual de
las personas ha generado distintas expectativas y una conciencia social al respecto, de ahí la necesidad
de evidenciar cómo estos acontecimientos
y concepciones científicas han influenciado la educación en general y
particularmente la educación de las personas con discapacidad.
Una de las
referencias más antiguas con respecto a
la discapacidad, se ubica en la sociedad espartana durante los siglos X – IX a.c, durante
la cual, las leyes permitían que los recién nacidos con signos de
debilidad o algún tipo de malformación se lanzaran desde el monte Taigeto[1].
Más
tarde, durante la Edad Media la iglesia condena el
Infanticidio, alentando a su vez la idea de atribuir a causas
sobrenaturales las “anormalidades” que
presentan las personas: por tanto se les considera poseídas por el demonio y
otros espíritus infernales;
sometiéndolas incluso a prácticas exorcistas y en algún caso a la
hoguera. Entretanto, en este largo periodo
la influencia de la iglesia fue muy importante, ya que a partir de esta
institución se genera una actitud bastante negativa hacia las personas con
discapacidad, debido a que se les deja
de ver como inocentes del Señor para ser
visualizados como productos del pecado y
del demonio. (Arnaiz, 2003)
1. 2 El asilo como forma de
redención
Particularmente,
con la aparición del cristianismo, las
practicas de exterminio como pruebas del rechazo social hacia la persona “deforme” o “lisiada” evoluciona
hacia ciertos estilos de redención, de tal manera que a las
personas con discapacidad se les permite “vivir”, pero son asumidas como
objetos de caridad, pues son dolientes y
pobres portadores de los males de la sociedad. De forma invariable, el destino para aquellas que lograban
sobrevivir y llegar a la etapa adulta era la feria, el círculo de bufones, la
mendicidad o el asilo de la Iglesia. (Bautista, 1993; Astorga, 2003).
Posterior al Renacimiento, los asilos pasan a manos del
Estado, surgen los hospitales reales y se
crean las condiciones para que
con la llegada de la Ilustración, se le asigne
un nuevo puesto a los pobres y a los “inútiles”[2]:
convirtiéndolos en sujetos de asistencia. Sánchez
y Torres (2002) señalan que en es el siglo XV, cuando se funda la primera institución dedicada a la asistencia de enfermos mentales, el
Hospital d' Innocents Fol y Orats, creado por el Fray Gilabert Cofre, el cual
recogía a modo de asilo a huérfanos e inocentes[3].
Sin embargo,
el asilo como una forma de redención solo evitaba la muerte, porque por
ejemplo, en el caso de las personas con
discapacidad mental durante los siglos XVII y XVIII, eran ingresadas en
orfanatos, manicomios, prisiones y cualquier otro tipo de institución estatal.
1. 3 La institucionalización
Es
a finales del siglo XVIII, cuando se
inicia una reforma de las instituciones a favor de una orientación
asistencial y un tratamiento más humano
hacia las personas con discapacidad, situación que se ve influenciada por
movimientos y acontecimientos sociales como la Revolución Francesa de 1789.
Posteriormente, en el siglo XIX con el neopositivismo, para Astorga (2001) se añade un nuevo matiz a éstos enfoques racionalistas del siglo anterior y la persona con discapacidad pasa de ser un sujeto de asistencia a un sujeto de estudio, fundamentalmente psico-médico-pedagógico, lo cual influenció en forma muy importante la visión de la educación de las personas con discapacidad.
Durante
este período, la sociedad hace conciencia respecto a la necesidad de atender a
estas personas, aunque a esta atención en un principio se le dé un carácter más
asistencial que educativo. El análisis
de las acciones que se llevaron a cabo en ese momento indica la presencia de
concepciones acerca de la necesidad de
proteger a la “persona normal” de las que no lo eran: las personas con discapacidad solo podrían
traer daños y perjuicios a la sociedad.
Por eso, la consigna en esta época era proteger a la sociedad de estas
personas, para lo cual construyeron centros especializados para ubicarlos fuera
de las ciudades, donde no molestaran ni
se vieran.
Si
bien esas prácticas se amparan en la idea que esos centros eran un entorno más
adecuado para ellos, en la realidad, el
resultado de esta concepción se traduce en la misma práctica: a la persona con
discapacidad se le separa, se le segrega y se le discrimina.
La
práctica de la institucionalización especializada de las personas con
discapacidad es posible ubicarla a partir de
finales del siglo XVIII e inicios del XIX, siendo considerada de alguna
forma como el inicio de la Educación Especial.
En
este punto es necesario rescatar que a
mediados del siglo XIX, se observan dos
corrientes diferenciadas, la que sigue proporcionando un tratamiento
médico-asistencial en los centros especializados mencionados previamente, y por
otra, la que se apoya en la línea educativa iniciada por Itard, basada en una pedagogía curativa y
rehabilitadora consolidada después por Seguin[4](Sánchez,
2002).
A
Jean Itard se le atribuye un abordaje innovador para la época, distinto al
médico-patológico imperante
en aquel momento. Mediante su trabajo con el niño salvaje de Averyon
(1800-1806), plantea la posibilidad de aprendizaje de las personas deficientes,
al reconocer la modificabilidad de la conducta, marcando así los principios de
la educación sensorial y del estudio
individual de cada caso.
No
obstante, la situación de institucionalización se prolongará hasta mediados del
siglo XX, entre otras razones por:
·
Lo arraigado de las actitudes negativas hacia la
discapacidad.
·
El uso y abuso de la psicometría.
·
La alarma eugenésica
que al extenderse a las ciencias
políticas y sociales proporcionó una visión de las personas con retraso mental,
como sujetos que destruirían el vigor de la especie humana, al considerarlos
inferiores. De ahí que se admitiera su extinción al aplicárseles resultados de
transmisión genética obtenidos de animales y plantas. (Bautista 1993, Arnaiz
2002)
1.
4 Los centros de Educación Especial
La
aparición y el aumento de niños “débiles
mentales” unido a la obligatoriedad de la escuela, inician a dar como
consecuencia, el desarrollo de una clara tendencia social a definir que los
sujetos que no son capaces de adaptarse a las exigencias escolares de las
escuelas normales, son la población a ser atendida por la educación especial,
lo que pone de manifiesto que la escuela
ha sido selectiva desde sus orígenes.
en
las propuestas de atención para esta población se comienza entonces a perfilar una concepción más de
tipo médico-educativa, también influida por las teorías clásicas de la
organización dicen que, el fin último de la organización escolar es lograr el
rendimiento y eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese contexto, toma fuerza la idea de que la necesidad de
establecer una agrupación homogénea de alumnos con capacidades y deficiencias
semejantes, así como la especialización de la enseñanza en función de dichas
características; ya para Grau (1998, 20)”este modelo supone la creación de
centros diferentes para cada tipo de deficiencia, donde se desarrolla una
enseñanza especializada en cuanto
profesores, recursos, instalaciones, etc.” Modelo que sigue teniendo
vigencia en muchos países, incluido el nuestro.
Una de las
consecuencias más graves que ha tenido y
sigue teniendo esta propuesta educativa,
aparte del desapego familiar[5], es que la socialización se ha visto muy
parcializada, la única posibilidad de socialización es con
otras personas con discapacidad, unos cuantos docentes y sus familiares.
Además, lo más triste es que una vez que
terminado el proceso escolar estos regresan a sus comunidades o bien deben
pasar mayor tiempo en ellas, y no son concebidos y aceptados como parte de
estas. No tienen ningún vínculo con esas comunidades, la gente no los conoce,
nunca han interactuado y participado en
la vida social de sus comunidades de referencia.
Pese a las
diferencias en los momentos descritos hasta ahora, en todos ellos se pueden
observar los elementos comunes al modelo tradicional: la marginación, la discriminación,
la dependencia y la subestimación de las personas con discapacidad, quienes no
son considerados como sujetos con iguales derechos que el resto de las personas
que componen la sociedad.
2.
EL MODELO REHABILITADOR
2.1 La discapacidad como problema individual
Este
modelo, propio del siglo XX, se insinúa entre las dos guerras mundiales,
pero se consolida después de la Segunda Guerra Mundial. Se caracteriza por
admitir que el problema (la discapacidad) se localiza en el individuo, ya que
es en su deficiencia (física, mental o sensorial) y en su “falta de destreza”
donde se ubica básicamente el origen de sus dificultades.
Desde esta perspectiva, se hace
necesaria la “intervención” de un grupo o equipo de especialistas en: Medicina, Terapia Física,
Terapia Ocupacional, Psicología, Trabajo Social, Educación Especial,
otros, quienes diseñarán un proceso
rehabilitador para dar respuesta al
problema, el cual será valorado de acuerdo con el grado de destrezas
funcionales alcanzadas o recuperadas, y más específicamente utilizando el
criterio de si la persona con discapacidad logra ser ubicada en un empleo
remunerado.
No obstante los límites del modelo rehabilitador,
éste debe asumirse como la superación lógica del modelo tradicional y un importante avance en el enfoque hacia la
discapacidad y las propuestas de atención dirigidas a las personas con
discapacidad a partir del mismo, así como mejorías relativas en la calidad de
vida de muchas personas.
2.2 El modelo rehabilitador y la educación especial
A
inicios del siglo XX se inicia un nuevo período en el que la Educación Especial
aparece estrechamente vinculada a la
Psicología y a la Pedagogía,
específicamente porque en las cuatro primeras décadas acontece lo siguiente:
- Divulgación de los trabajos psicométricos de Binet-Simon.
- Se abren los primeros centros de reeducación para delincuentes juveniles.
- Aumentan las escuelas especializadas en enseñanza individualizada.
- Se fundan los primeros centros de orientación infantil dirigidos por educadores, médicos y psicólogos que trabajan en equipo. ( Sánchez, 2002).
El aporte de
los estudios psicológicos acerca de la modificabilidad y educabilidad de los
“deficientes”, se consolida en los centros de educación especial como
respuesta educativa propia, permeando lo organizativo,
didáctico y legal. Además, la
búsqueda de la Educación Especial de una fundamentación científica en la Psicología
(educativa y experimental), es
usada básicamente para la clasificación y comprensión de las deficiencias, así
como de los modelos de aprendizaje para orientar su trabajo[6].
( Arnaiz 1988, Sánchez 2001).
Innegablemente,
la provisión y la forma de concebir los servicios de Educación Especial
parecieran aún estar dominadas por el modelo rehabilitador, médico-psicológico
o médico rehabilitador como también ha
sido llamado. Con el agravante que como
argumenta Sánchez Palomino
(2001), la visión de la educación especial desde una perspectiva biomédica ha tenido las siguientes consecuencias:
·
La persona no tiene un déficit, sino que es un
deficiente[7].
Se parte de una concepción fragmentada
del ser humano (morfológica, anatómica u psicológica), asumiendo e
identificando a la persona con la patología, aparecen de esta forma las categorizaciones homogéneas del individuo a
partir de la etiología.
·
La Intervención se centra en el déficit. La atención
se centra en las partes, zonas o aspectos dañados, respondiendo a una actuación
parcializada, lo que supone la puesta en práctica de técnicas rehabilitadoras y
terapias raparadoras centradas en la deficiencia.
·
Abandona el desarrollo social de la persona. Al
centrarse en la deficiencia, se obvia el
componente social de la persona. Hay un abandono del desarrollo social y se
pondera el tratamiento y la terapia, adoptando respuestas especializadas que
suelen llevar al aislamiento y a la
desintegración social.
A lo anterior es posible unir el hecho que
cuando la acción educativa se fundamenta exclusivamente en un modelo
psicológico, también se puede caer en los siguientes errores:
·
Se focaliza en las diferencias individuales. Se
lleva a tales extremos la individualidad del ser humano que lo interpersonal
queda diluido ante el peso de la diferencia; lo normal y anormal toman
relevancia.
·
La diferencia, lo singular y lo particular son la base para la toma de
decisiones. A partir de una concepción diagnóstica centrada en las diferencias se enfatizan
excesivamente las peculiaridades
individuales del ser humano en lugar de enfatizar su diversidad dentro de lo
común. No se trata de compensar o eliminar la deficiencia, sino de adaptar la
“intervención” a las peculiaridades de
la misma. (Aparición de centros especializados en psicoterapia, educación
especial, psicomotricidad, otros).
·
No considera la dimensión social de la persona. Su excesiva incidencia en lo individual lleva
a descontextualizar al sujeto del medio que le rodea.
2.3 La integración educativa
Es precisamente entre los años
cuarenta y sesenta, que se suceden una serie de circunstancias que provocan una preocupación social por los
niños que se atienden en instituciones específicas, dentro de la que se
destacan de acuerdo con Sánchez (2002):
·
La negativa de las
familias a enviar sus hijos a escuelas
específicas, reclamando el derecho de sus hijos de asistir a escuelas regulares.
·
La investigación
pone de manifiesto importantes aspectos acerca de los efectos de la educación
segregada: Destacándose la inadaptación social
de los sujetos luego de la institucionalización.
·
Los
cuestionamientos ideológicos que las sociedades occidentales hacen de la
atención y derechos de los ciudadanos.
Los aspectos supracitados ponen de manifiesto el
surgimiento de un enfoque más centrado en una concepción sociológica, al cual
se unen de forma determinante como señala Grau (1998):
“las sucesivas declaraciones internacionales de los
derechos del hombre y los deficientes,
por el movimiento reivindicativo de las asociaciones de padres, que
defendían el derecho a la educación de sus hijos en centros ordinarios
(movimiento de los derechos civiles en EE.UU.), y de algunos profesionales de
educación especial, muy críticos con la organización de centros específicos,
así como por los avances en las ciencias humanas, que daban un papel
fundamental del ambiente[8] y tenían una
concepción más optimista de la educación
especial” (p.20). (NUMERO DE LETRA)
A los acontecimientos antes
descritos, es posible adicionar la participación decidida de las propias
personas con discapacidad, quienes durante este período empiezan a gestar el movimiento de vida
independiente, que posteriormente irá tomando mayor fuerza y el cual será retraído
en este mismo documento más
adelante.
Como ha sido expuesto por gran
cantidad de autores, la integración tiene sus orígenes en el concepto de
normalización, entendido según Bautista
(1993:26), citando a Bank-Mikkelsen
como: “la posibilidad que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida
tan normal como sea posible” .
El impacto de este nuevo pensamiento
en la educación especial conlleva a redefinir “que su fin no consiste en curar
o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer que adquieran las
habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los
diferentes ambientes de la a vida adulta.” (Arnaiz, 2003:).
Por esta razón, desde
la integración educativa se empieza a cuestionar las formas en que
tradicionalmente las instituciones educativas y las prácticas educativas
propiamente en el aula no son las más adecuadas para poder responder a las necesidades
educativas de cualquier alumno, en particular de aquellos que presentan una
condición de discapacidad. Provocándose entonces que la educación especial ya
no se conciba más como aquella dirigida a un grupo específico de alumnos, sino
que su énfasis estará en aquellas medidas y acciones dirigidas al ámbito
escolar que permitan a los docentes responder a las necesidades de todos sus
alumnos.
Otra razón importante de tomar en
cuenta en el surgimiento de la integración, es el fracaso de los centros de educación especial, ya que no
siempre han logrado la meta que se proponían: formar adultos capaces de
desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo que resulta lógico
por la segregación que han vivido en esos centros. (Blanco, 2003).
Desde una perspectiva ideológica la
integración es un importante paso en la valoración positiva de las diferencias
humanas, puesto que su fundamento
filosófico trasciende la mera ubicación del sujeto en la sociedad –como ha sido entendida-, sino que significa que
las personas con discapacidad formen parte de la sociedad a la que pertenecen.
Ya que, desde una perspectiva educativa
la integración defiende la escolarización conjunta de alumnos “normales” con
estudiantes con discapacidad.
2.4
La integración educativa desde una visión crítica
Si bien las expectativas generadas a partir del
surgimiento de la integración educativa,
parecían llevarnos a derroteros más justos y positivos en el ámbito educativo y
social en general, es la opinión de Skrit, citado por Arnaiz (2003:8) que: “el discurso de la
integración ha perpetuado la creencia de que existen dos grupos de seres
humanos: los que tienen deficiencias y los que no la tienen. Este planteamiento
ha reforzado la “patologización” de las diferencias humanas, determinando una
organización de la educación acorde a una concepción categórica de los
servicios y los programas”.
Si se analiza desde una visión critica, los servicios y recursos instalados a partir
de la integración educativa, por
ejemplo: las aulas integradas, servicios
de integración y los docentes integradores, es posible constatar
una serie de situaciones que caracterizan esas prácticas, poniendo en tela de
duda su accionar: como el “sacar”
estudiantes de sus clases regulares para ser atendidos individualmente por el
“docente especialista integrador”, o bien el crear nuevas categorías o
etiquetas como “alumno integrado” para
referirse a los alumnos que han pasado de un servicio de educación especial a
un aula regular.
Debido al sustento
teórico y práctico en que se fundamenta la integración, la esperanza era que en
su transcurrir se hubieran solucionado los problemas asociados al modelo
médico-psicológico que ha identificado a la educación especial. No obstante,
los avances alcanzados por sus aportes
en la educación, lo cierto es que debido a las diferentes acepciones que se le han dado al
término, el mismo continúa ligado a una
visión rehabilitadora.
Por tanto es innegable que desde las prácticas integracionistas, muchas
personas con discapacidad han sido segregadas
de las acciones regulares, percibiéndolas como “inferiores” o diferentes; perpetuándose
en las distintas esferas: política, social, económica y educativa la
discapacidad como una “categoría” que excluye y segrega. Lo cual es vivido por las propias personas
con discapacidad como una “tragedia
personal” al sentirse etiquetados por una categoría de opresión; porque
mientras la sociedad alardea de progreso en este campo, las voces de las propias personas con discapacidad cada vez
más hablan de deshumanización, explotación y exclusión. (Oliver,1998; Barton,
1990; Arnaiz 2003).
2.5
Necesidades educativas especiales
El término necesidades educativas especiales se
presenta por primera vez en el Reino Unido en 1978, específicamente en el
Informe Warnock, el cual es realizado
por una comisión de expertos en 1974, y
cuyo propósito básico es analizar y revisar alternativas a la
situación de la educación especial de
ese momento.
Lo primordial a
recatar de este concepto, es que aparece
como alternativa a las denominaciones que se venían utilizando como:
deficiente, inadaptado, discapacitado o minusválido. Sin embargo, este hecho no
debe ser entendido solo como un cambio en el lenguaje, sino que es preciso
comprenderlo como un cambio conceptual más profundo, en relación con las características y
necesidades de ciertos alumnos; ya que se está aludiendo al reconocimiento de
la heterogeneidad intra e Intercategorías. (Arnaiz, 2003).
Desde esta perspectiva el objeto de la educación especial
se relaciona con una situación de aprendizaje y no a una condición definida por
la naturaleza del “desorden” que mediante la evaluación solo conduce al
etiquetamiento, la categorización y la
segregación.
Por su poco aporte en el abordaje educativo hasta el
momento, a partir de este planteamiento
se recomienda desterrar el lenguaje y las prácticas centradas en las
deficiencias y cambiar el mismo a necesidades educativas, para así proponer
lo que el alumno necesita aprender, ¿cuándo?¿Cómo?, y ¿con cuáles recursos?
De tal forma como señala Ainscow (2001), necesidades
educativas especiales hace referencia a
un planteamiento de carácter educativo, como tal supone que cualquier
estudiante puede presentar durante su
proceso educativo dificultades para
acceder al currículo de forma temporal o permanente. Asume que las causas de dichas dificultades
tienen un origen interactivo, por lo que
dependen tanto de las condiciones particulares del estudiante como de
las características del entorno en que se desenvuelve; es decir se presentan en
relación con el desajuste entre las características concretas de los
alumnos y las medidas de organización
y/o curriculares que se hagan para ellos.
Consecuentemente la respuesta para atender las necesidades
educativas de los estudiantes serán
las medidas y apoyos pedagógicos específicos -
docentes de apoyo, adecuaciones
curriculares y de acceso - las que se
orientarán a que el estudiante se ajuste
y satisfaga las demandas y expectativas del sistema.
Pese a los avances que ha significado el planteamiento de necesidades educativas,
finalmente tal y como señalé en el párrafo anterior, desde esta concepción es
el estudiante quien tiene que ajustarse a las demandas
del sistema y a la existencia de
currículo único e inflexible.
Por esta razón, aún con los cambios operados en la sociedad y en los sistemas educativos a partir de la puesta
en marcha de la integración educativa y de la concepción de necesidades
educativas especiales, es mi criterio que ambos conceptos guardan importantes
congruencias y resabios del modelo
médico rehabilitador.
3.
EL MODELO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL
3.1
Volteando la mirada hacia el entorno
El
inicio del modelo de autonomía personal
se sitúa en Estados Unidos a comienzos de los años setenta como producto del
movimiento de vida independiente (independent living). Es importante destacar que el surgimiento de
este movimiento se enmarca además en la lucha por los derechos civiles
particularmente de la población negra estadounidense, así como el auge del
movimiento feminista en esa sociedad.
Para
ubicarlo de una mejor manera, podemos afirmar siguiendo a Astorga (2000), que
este movimiento es un producto indirecto de la guerra de Viet Nam, conflicto
del que las tropas estadounidenses a diferencia de otras guerras, regresan
derrotadas. A los miles de soldados que murieron en esta guerra, se unió una cantidad importante de combatientes afectados física,
sensorial o mentalmente; quienes a
su condición de discapacidad, debieron
sumar el estigma de “perdedores” en un
contexto social marcado por la competencia.
A
diferencia del modelo rehabilitador, en este enfoque de la discapacidad el
problema es otro, ya no es la deficiencia
y falta de destreza (la discapacidad del sujeto) el centro del problema,
ni el objetivo final que hay que atacar, sino la situación de dependencia ante
los demás.
A
parir de esta nueva perspectiva, el
problema que se debe enfrentar se focaliza en el entorno y dentro de este
entorno se incluye al proceso de rehabilitación, pues es precisamente allí donde muchas veces se desarrolla la
dependencia.
Ratzka,
citado por Astorga (2000:7), define el modelo de vida independiente como”: una
filosofía y además como un movimiento de personas con discapacidades, que
trabaja por la igualdad de oportunidades, el respeto a sí mismo y la autodeterminación.
Vida Independiente no significa que no necesitemos o que queramos vivir
aislados. Vida Independiente significa que queremos el mismo control y las
mismas oportunidades de vida diaria que nuestros hermanos y hermanas, vecinos y
amigos que no tienen discapacidades. Queremos crecer con nuestras familias, ir
a la escuela que escojamos, usar cualquier autobús, tener trabajos acordes con
nuestra educación y nuestras capacidades. Más importante aún, necesitamos estar
a cargo de nuestras propias vidas, hablar y pensar por nosotros mismos”
Indudablemente,
este nuevo pensamiento demanda profundos cambios en la forma que nuestra
sociedad ha visualizado la discapacidad y por supuesto en la forma que la
asumen las propias personas con discapacidad. además, se insiste en que para la concreción de una verdadera igualdad
de oportunidades es imperativo que haya un profundo cambio de perspectiva en el
entorno social, que conlleve a la eliminación de barreras mentales, prejuicios e ideologías. Es
preciso voltear nuestra mirada hacia el
entorno, pues es precisamente allí (en ese entorno hostil e intolerante) y no
en la discapacidad como tal donde se generan las diferencias, las desigualdades y la exclusión.
Con respecto al modelo de autonomía personal, es importante
explicar que existen trazados que en
términos de modelo, lo consideran más bien como el modelo social y a la autonomía personal, como el principio
en el cual se fundamenta dicho modelo.
3.2 Educación inclusiva y discapacidad
Para enlazar y
aclarar la relación entre las nuevas
concepciones acerca de la discapacidad y la educación inclusiva, se alude a lo
plantado por Aguilar (2003: 6-7) “es importante destacar el papel que ha
jugado la discapacidad en el surgimiento de la misma(educación inclusiva), esto
con un doble propósito; por un lado desterrar la errónea creencia que la
educación inclusiva es aquella que hace referencia exclusivamente a los
estudiantes con discapacidad en las aulas regulares; pero por otra parte
reconocer como la educación inclusiva se nutre de un significativo cambio que
se ha operado en la forma de percibir y entender hoy la discapacidad”
La nueva concepción de la discapacidad centrada en el entorno y lo social, es tremendamente
aplicable para entender que las dificultades educativas de un
estudiante no pueden ser explicadas
simplemente por su condición de
discapacidad, sino que por el contrario
son las características del sistema educativo[9] en sí mismo (planes de
estudio inapropiados, formación de docentes
inadecuada, instalaciones inaccesibles, inexistencia de apoyos y
otros) las que están creando
"barreras para el aprendizaje y la participación" de estos y posiblemente de otros estudiantes. (Aguilar,
2003).
Al hacer referencia también a otros estudiantes (no solo
los que presentan una condición de discapacidad), se parte de una visión más
amplia, la cual se establece con
claridad en el Marco de Acción de la
Declaración de Salamanca de 1994, punto 3, que proclama:
“ las escuelas deben acoger a todos
los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados,
a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómada, niños de minorías lingüísticas, étnicas
o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (p.61).
Por esto, desde
mi propia concepción la educación inclusiva debe ser entendida como un movimiento[10]
educativo fundamentado en el principio de educación para todos, que como tal
reconoce la educación como un derecho inalienable de todas las personas. Por lo
tanto y consecuentemente se opone a
cualquier forma de segregación en la educación por razones personales,
sociales, étnicas o culturales.
Esto se
pliega entonces, a que la educación inclusiva se debe asumir desde
una nueva visión ideológica, así como a un ordenamiento
del sistema educativo conceptual y estructuralmente distinto al que
conocemos. Dentro de esta visión no son
los estudiantes quienes deben responder a las necesidades del sistema,
sino que es el sistema el que se debe
transformar para dar respuestas a la
diversidad estudiantil con
criterios de equidad y calidad.
Sin
embargo, es importante entender que la
inclusión de estudiantes con discapacidad no puede sustraerse de un concepto
amplio como lo es el de diversidad, sino que en él encuentra pleno sentido, dado
que este planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que
tienen de diferente estos alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus
características personales-sino en la naturaleza de la respuesta educativa, es
decir el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar. (Giné, 2001:2).
Lo
anterior no obstante, hace necesario
despejar y reafirmar, como aclara Echeíta citado por Meléndez (2003:16),
que “la inclusión no es la etiqueta
moderna para la educación especial, ni un sinónimo de integración tal y como
ésta ha venido desarrollándose en los últimos años”.
3.3 Educación inclusiva y diversidad.
Inexorablemente,
este recorrido histórico debe llevarnos a una profunda reflexión, acerca de
cómo las creencias, barreras sociales, prejuicios e ideologías nos han llevado
por un camino de intolerancia e incomprensión no solo hacia a las personas con discapacidad,
sino a las diferencias en general.
Es
por esta razón, que la educación inclusiva no puede ser asumida como un cambio
en la educación especial o una continuación de la integración, sino como un
cambio social y por ende una transformación
del sistema educativo. El cual debe ser
capaz de festejar la diversidad, de
forma que cada estudiante pueda ser respetado y asumido, independientemente de
sus condiciones personales, sociales o culturales.
Los
sucesos de las últimas décadas el siglo
XX, han llevado a cambios importantes respecto a las denominaciones y
caracterizaciones de aquellas personas que históricamente habían sido
consideradas sujetos de la educación especial. estas nuevas formas de
conceptualizarlas se ligan evidentemente a cambios en las ideologías,
políticas, factores sociales, económicos y culturales, como se ha venido
planteando a lo largo de este documento.
Estas
consideraciones han conducido a que en la actualidad, el término diversidad sea
bastante utilizado, lo cual en criterio
de Arnaiz (1999:3) “Pretende acabar con cualquier tipo de discriminación,
expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio espacio y rico
abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se
produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo
verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos
planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas
prácticas educativas que traigan consigo
una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y multiculturalidad del
alumnado”. (p.3).
Tal
vez el aspecto medular de la inclusión,
es que ante todo, es una cuestión
de derechos humanos y por consiguiente asume la defensa de una educación para
todos, razón ética por la que debería también ser asumida por todos. esta
propuesta se sustenta en la premisa que los centros educativos, entendidos como
comunidades, deben satisfacer las necesidades
de todos, para todos y de cada uno, independientemente de sus particularidades
y condiciones.
A partir de
esta concepción, el desafío está en
responder a la diversidad, en no excluir
o segregar a ningún estudiante como consecuencia de su condición de
discapacidad, dificultad de aprendizaje, pertenencia a un grupo social o étnico
determinado o bien por género. Por el contrario, el reto está en reconocer el
valor de la diversidad como un bien en si misma, que a su vez enriquece la
sociedad; abandonando esa visión
problemática de las diferencias, en
la cual
el reconocimiento de dichas diferencias, vistas como amenaza ha tenido
como único propósito convertirlas en desigualdades. (Aguilar, 2003)
Para asumir y entender la inclusión es necesario
comprender que la misma, según
Stainback y Stainback (1999:15) .”Es más que un método, una filosofía
o un programa de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el
“vivir juntos”, con la “acogida del extraño” y con volver a ser todos uno”.
Parece
existir consenso en que los cambios que permitirán el progreso hacia una
escuela inclusiva se fundamentan en la modificación del currículo, asumido este
en un sentido amplio como referente a partir del cual toman sentido las
distintas actividades y adaptaciones que se programen. Sin embargo, también es
cierto, que la educación inclusiva no puede reducirse a una mera cuestión
curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es
una forma distinta de comprender la educación, la vida misma y la sociedad, por
lo tanto se trata más bien de unos valores. (Giné, 2001).
Es
incuestionable entonces que un cambio de esta magnitud, requiere de un
auténtico compromiso político y económico, así como de un apoyo decidido de la
esfera determinativa del sistema educativo y de la comunidad en general.
3.4 Algunas consideraciones acerca de la
educación inclusiva.
Sin
pretender agotar el tema de la educación inclusiva, pues supera las
posibilidades de este artículo, es
posible formular algunas consideraciones al respecto:
·
Es una responsabilidad del sistema educativo en su
conjunto.
·
Rompe con una visión homogenizante de la sociedad y la educación para emprender
una visión de diversidad en la que todas las identidades tienen valor.
·
Supone una visión amplia de la educación, que debe partir
de la educación regular y no verla como
un asunto relativo a la educación especial.
·
Requiere un cambio en la política educativa y en la
gestión administrativa.
·
Defiende un cambio en la formación actual de los
docentes en general y por supuesto de quienes están formando a los docentes.
·
Incita a un replanteamiento de los servicios
educativos en el marco de la atención a la diversidad, equidad y participación.
·
Incorporación de diferentes estrategias en el trabajo
de aula relacionadas con: instrucción acorde a las características del alumno,
educación basada en resultados, teoría de las inteligencias múltiples,
aprendizaje constructivista, agrupación multiedad, uso de tecnología y otras.
A
manera de reflexión final
Irrefutablemente
este recorrido histórico por los diferentes modelos y concepciones en que se ha enmarcado la discapacidad, nos
demuestra cómo dichas concepciones han
determinado la forma de concebir a las personas con discapacidad,
determinando incluso un impacto en
diferentes movimientos pedagógicos; debe llevarnos consecuentemente a
preguntarnos ¿dónde seguimos ubicados?¿,¿qué estamos promoviendo?, ¿qué
continuamos perpetuando cuando:
·
Solicitamos una entrada gratis a un parque o evento para nuestros estudiantes porque presentan
una condición de discapacidad (pobrecitos).
·
Un “equipo técnico” de un centro de educación especial, le comunica a un
padre o madre de familia, cuando este le solicita, que puede llevarse a su hijo a una escuela
regular “bajo su propio riesgo”, porque el grupo de especialistas ha
determinado que su hijo “no tiene las conductas ni está listo” para irse del
centro. (Por supuesto al no contar con el aval del equipo experto, se le niegan los apoyos, condenando al estudiante al fracaso y
a los padres a la culpa).
·
Un Comité de Apoyo Educativo de
una institución educativa, por no buscar o contar con otras alternativas otorga a un estudiante
migrante[11] una adecuación
curricular significativa, como única respuesta educativa.
·
Referirnos a un estudiante como el Down, el RM, el PCI y nunca llamarlo
por su nombre, obviando su condición de persona, sujeto de derechos.
·
Determinar el futuro y la propuesta educativa de un estudiante,
utilizando como único referente el diagnóstico médico.
·
Catalogar a los padres que luchan
por los derechos de sus hijos como problemáticos, que no han “aceptado” la
condición de su hijo.
·
Agrupar los estudiantes por su nivel de “funcionamiento” homogéneo, como
única estrategia educativa.
·
Considerar que para que los estudiantes con discapacidad es mejor estar
en servicios específicos para que sean bien atendidos y no sufran de rechazo.
·
Pensar que el sistema (educativo) no está listo para responder a las
necesidades de ciertos estudiantes, (qué hacemos con esos estudiantes mientras
el sistema está listo).
·
A mi no prepararon para atender a “esos” estudiantes. (¿Para atender a
cuáles estudiantes lo prepararon’).
·
Considerar que todos los estudiantes deben alcanzar los mismos
objetivos, en el mismo tiempo y de la misma manera.
·
Condenar cada año a “repetir”, a aquellos estudiantes que deben
abandonar las aulas casi al finalizar el curso lectivo para participar en las
“cogidas de café”.
En
consideración a lo anterior y a manera
de cierre es necesario citar a Stainback
y Stainback (1999:15), quienes expresan
que el hecho de que incluyamos a todos: “no es una cuestión de ciencia ni de investigación. La inclusión
es un juicio de valor. Nuestros valores son claros. Los educadores tenemos que
reclamar y luchar por un sistema público de educación que proporcione una educación
de calidad y la igualdad para todos. Tenemos que aceptar este reto. Ya no
podemos”suavizar” la cuestión”.
Reto
que está replanteado[12]
además en el marco de Acción de Dakar: La Educación para Todos, cumplir
nuestros compromisos comunes. Marco mediante
el cual los gobiernos se comprometen a
garantizar a todos una educación básica de aquí al 2015 y que ha sido
ratificado por Costa Rica.
Es claro que este desafío nos compromete de
manera inaplazable con todos aquellos
quienes aún hoy día siguen viviendo en carne propia la exclusión, tal y
como se propone en el documento: “Nuevo
compromiso mundial para la educación básica” (2001). El cual señala, que según
el Marco de Acción de Dakar de cara a los desafíos del siglo XXI, es indispensable aportar una educación de
calidad para todos aquellos que quedan excluidos de la educación como las
niñas, niños trabajadores, niños con discapacidad, niños de las minorías étnicas y niños
afectados por la violencia y los
conflictos, y el VIH/Sida.
Entonces
solo cabe preguntar, y Usted, ¿dónde se
ubica?, ¿Está realmente dispuesto a asumir este impostergable reto?.
Bibliografía
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comunes. MEP/SIMED.
[1] Práctica que fue retomada durante el nazismo al enviar personas con
discapacidad a la cámara de gas. Así como el utilizar a dichas personas en “experimentos
científicos”, los cuales hoy día siguen sin considerarse crímenes de
guerra, deuda innegable que la humanidad
tiene aún con este grupo de población.
[2] Como también se le llama a las personas con discapacidad.
[3] Esta concepción de inocentes alude a una idea de ver a las personas
con discapacidad como “eternos niños” y como seres “asexuados”, la cual parece
aún estar muy arraigada en la sociedad.
[4] Seguin (1812-1880) e Itard (1774-1838) junto con Pinel (1745-1826) y
Esquirol (1772-1840), se interesaron
en identificar y explicar las
enfermedades mentales como realidades diferenciadas de otras alteraciones,
proponiendo tratamientos y respuestas desde una orientación médico-pedagógica.
[5] Esto hace referencia a las escuelas residenciales, las cuales funcionaban a manera de internado, de
forma que los estudiantes permanecían en
dichas instituciones durante el ciclo lectivo y regresaban a sus hogares solo durante vacaciones o
fechas específicas.
[6] Con base en esta concepción es que se empieza a utilizar los llamados
“planes remediales”, que todavía ciertos
profesionales en algunos ámbitos educativos
siguen utilizando.
[7] Aún hoy día es común escuchar referencias como: es un PCI, un Down, un psicótico y otras, obviando la
condición de persona.
[8] El subrayado no es del original.
[9] Entendiendo como parte de ese entorno, el sistema educativo.
[10] Me refiero a la educación inclusiva como un movimiento, porque desde
mi perspectiva es un concepto que aún
está en construcción.
[11] Particularmente a un estudiante
nicaragüense que no tiene escolaridad previa, y presenta extraedad.
[12]En 1990, se realizó el Foro Mundial sobre la Educación
(Jomtien-Tailandia), Conferencia Mundial
de Educación para Todos al año 2000. La evaluación realizada
diez años después, determinó que ninguno de los objetivos propuestos en
Jomtien había sido alcanzado en su totalidad.
