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viernes, 8 de febrero de 2013

DEL EXTERMINIO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA VISIÓN DESDE LA DISCAPACIDAD




Gilda Aguilar Montoya (gaguilar2003@yahoo.com)

Departamento de Educación Especial / Ministerio de Educación Pública.


V Congreso Educativo Internacional:
De la educación tradicional a la educación inclusiva
Universidad Interamericana
Julio-2004 


RESUMEN

Este artículo analiza la influencia de las diferentes concepciones  hacia la discapacidad presentes  a lo largo de la historia humana  y sus repercusiones en la educación ofrecida  las personas con discapacidad;  asimismo la influencia de enfoques  centrados en los derechos humanos surgidos en la historia más reciente y su impacto en grupos poblacionales sistemáticamente  excluidos.   Además, plantea  algunas reflexiones de  nuestro papel como actores sociales en la ruta a seguir  de una educación tradicional a una educación inclusiva.
INTRODUCCIÓN
El concepto de discapacidad ha evolucionado a lo largo de la historia, consecuentemente la concepción acerca del tipo de educación que deben recibir las personas con discapacidad también. Como referente explicativo de esta evolución existen tres modelos que pueden ubicarse en diferentes momentos históricos: el tradicional,  rehabilitador y el de autonomía personal,  entendiéndose los mismos inmersos en las corrientes económicas, políticas y de organización social propios de la época.
Para una mejor comprensión de lo expuesto a continuación, es necesario entender  que estos modelos no se han sucedido de una forma estrictamente escalonada, con un principio y fin claramente delimitado, sino más bien que en las prácticas cotidianas derivadas de los mismos subyacen y coexisten componentes de cada uno, incluso a contrapelo de resultar  contradictorios.

Es el   propósito  de este texto  en primer término,  hacer un recorrido a lo largo de la historia de la humanidad  para enmarcar dentro de la misma, los diferentes enfoques y percepciones hacia la  discapacidad  que han existido y cómo también estos han influido  directamente  en  diferentes abordajes educativos e incluso en algunos movimientos pedagógicos. Y quizá,  lo más importante es contribuir a una revisión de nuestra propia práctica educativa, develando bajo  cuál modelo estamos trabajando o bien, hacia cuál estamos avanzando.

1. EL MODELO TRADICIONAL

1. 1. La muerte, la caridad y el asistencialismo.
La  historia de la humanidad  ha sido testigo de  como las personas con  discapacidad han sido excluidas, rechazadas y marginadas por los miembros de su propio grupo social.  Esta valoración de la capacidad individual de las personas ha generado distintas expectativas y una  conciencia social al respecto, de ahí la necesidad de evidenciar  cómo estos acontecimientos y concepciones científicas han influenciado la educación en general y particularmente la educación de las personas con discapacidad.
Una de las referencias más antiguas con  respecto a la discapacidad,    se ubica en la  sociedad espartana  durante los siglos X – IX a.c,  durante  la cual, las leyes permitían que los recién nacidos con signos de debilidad o algún tipo de malformación se lanzaran desde el monte Taigeto[1].
Más tarde,  durante  la Edad Media la iglesia condena el Infanticidio, alentando a su vez la idea de atribuir a causas sobrenaturales  las “anormalidades” que presentan las personas: por tanto se les considera poseídas por el demonio y otros espíritus infernales;   sometiéndolas incluso a prácticas exorcistas y en algún caso a la hoguera.  Entretanto, en este largo periodo la influencia de la iglesia fue muy importante, ya que a partir de esta institución se genera una actitud bastante negativa hacia las personas con discapacidad,  debido a que se les deja de ver como  inocentes del Señor para ser visualizados como  productos del pecado y del demonio. (Arnaiz, 2003)
1. 2  El asilo como forma de redención
Particularmente, con  la aparición del cristianismo, las practicas de exterminio como pruebas del rechazo social hacia  la persona “deforme” o “lisiada” evoluciona hacia ciertos  estilos  de redención, de tal manera que a las personas con discapacidad se les permite “vivir”, pero son asumidas como objetos de caridad, pues son dolientes y  pobres portadores de los males de la sociedad. De forma invariable,  el destino para aquellas que lograban sobrevivir y llegar a la etapa adulta era la feria, el círculo de bufones, la mendicidad o el asilo de la Iglesia. (Bautista, 1993; Astorga, 2003).
Posterior al  Renacimiento, los asilos pasan a manos del Estado, surgen los hospitales reales y se  crean  las condiciones para que con la llegada de la Ilustración, se le asigne   un nuevo  puesto a los pobres  y a los “inútiles”[2]: convirtiéndolos  en  sujetos de asistencia. Sánchez y Torres (2002) señalan que en es el siglo XV, cuando  se funda la primera institución dedicada  a la asistencia de enfermos mentales, el Hospital d' Innocents Fol y Orats, creado por el Fray Gilabert Cofre, el cual recogía a modo de asilo a huérfanos e inocentes[3].
Sin embargo, el asilo como una forma de redención solo evitaba la muerte, porque por ejemplo,  en el caso de las personas con discapacidad mental durante los siglos XVII y XVIII, eran ingresadas en orfanatos, manicomios, prisiones y cualquier otro tipo de institución estatal.

1. 3 La institucionalización

Es a finales del siglo XVIII,  cuando se inicia una reforma de las instituciones a favor de una orientación asistencial  y un tratamiento más humano hacia las personas con discapacidad, situación que se ve influenciada por movimientos y acontecimientos sociales como la Revolución Francesa de  1789.

Posteriormente,  en el siglo XIX con el neopositivismo, para Astorga (2001) se  añade un nuevo matiz a éstos enfoques racionalistas del siglo anterior y la persona con discapacidad pasa de ser  un sujeto de asistencia a un sujeto de estudio, fundamentalmente psico-médico-pedagógico, lo cual influenció en forma muy importante la visión de la educación de las personas con discapacidad.

Durante este período, la sociedad hace conciencia respecto a la necesidad de atender a estas personas, aunque a esta atención en un principio se le dé un carácter más asistencial que educativo.  El análisis de las acciones que se llevaron a cabo en ese momento indica la presencia de concepciones acerca de la  necesidad de proteger a la “persona normal” de las que no lo eran:   las personas con discapacidad solo podrían traer daños y perjuicios a la sociedad.  Por eso, la consigna en esta época era proteger a la sociedad de estas personas, para lo cual construyeron centros especializados para ubicarlos fuera de las ciudades,   donde no molestaran ni se vieran.  
Si bien esas prácticas se amparan en la idea que esos centros eran un entorno más adecuado para ellos,  en la realidad, el resultado de esta concepción se traduce en la misma práctica: a la persona con discapacidad se le separa, se le segrega y se le discrimina.
La práctica de la institucionalización especializada de las personas con discapacidad es posible ubicarla a partir de  finales del siglo XVIII e inicios del XIX, siendo considerada de alguna forma como el inicio de la Educación Especial.
En este punto es  necesario rescatar que a mediados del siglo XIX,  se observan dos corrientes diferenciadas, la que sigue proporcionando un tratamiento médico-asistencial en los centros especializados mencionados previamente, y por otra, la que se apoya en la línea educativa iniciada por Itard,  basada en una pedagogía curativa y rehabilitadora  consolidada después  por Seguin[4](Sánchez, 2002).
A Jean Itard se le atribuye un abordaje innovador para la época, distinto al médico-patológico imperante en aquel momento. Mediante su trabajo con el niño salvaje de Averyon (1800-1806), plantea la posibilidad de aprendizaje de las personas deficientes, al reconocer la modificabilidad de la conducta, marcando así los principios de la educación sensorial  y del estudio individual de cada caso.
No obstante, la situación de institucionalización se prolongará hasta mediados del siglo XX, entre otras razones por:
·         Lo arraigado de las actitudes negativas hacia la discapacidad.
·         El uso y abuso de la psicometría.
·         La alarma eugenésica  que al extenderse  a las ciencias políticas y sociales proporcionó una visión de las personas con retraso mental, como sujetos que destruirían el vigor de la especie humana, al considerarlos inferiores. De ahí que se admitiera su extinción al aplicárseles resultados de transmisión genética obtenidos de animales y plantas. (Bautista 1993, Arnaiz 2002)

1. 4 Los centros de Educación Especial
La aparición y el aumento de niños  “débiles mentales” unido a la obligatoriedad de la escuela, inician a dar como consecuencia, el desarrollo de una clara tendencia social a definir que los sujetos que no son capaces de adaptarse a las exigencias escolares de las escuelas normales, son la población a ser atendida por la educación especial, lo que pone de manifiesto  que la escuela ha sido selectiva desde sus orígenes.
en las propuestas de atención para esta población se comienza  entonces a perfilar una concepción más de tipo médico-educativa, también influida por las teorías clásicas de la organización dicen que, el fin último de la organización escolar es lograr el rendimiento y eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  En ese contexto,  toma fuerza la idea de que la necesidad de establecer una agrupación homogénea de alumnos con capacidades y deficiencias semejantes, así como la especialización de la enseñanza en función de dichas características; ya para Grau (1998, 20)”este modelo supone la creación de centros diferentes para cada tipo de deficiencia, donde se desarrolla una enseñanza especializada  en cuanto profesores, recursos, instalaciones, etc.” Modelo que sigue teniendo vigencia en muchos países, incluido el nuestro.
Una de las consecuencias más graves que ha tenido  y sigue teniendo  esta propuesta educativa, aparte del desapego familiar[5],  es que la socialización se ha visto muy parcializada,  la  única posibilidad de socialización es con otras personas con discapacidad, unos cuantos docentes y sus familiares. Además, lo más  triste es que una vez que terminado  el proceso escolar estos   regresan a sus comunidades o bien deben pasar mayor tiempo en ellas, y no son concebidos y aceptados como parte de estas. No tienen ningún vínculo con esas comunidades, la gente no los conoce, nunca han interactuado y  participado en la vida social de sus comunidades de referencia.
Pese a las diferencias en los momentos descritos hasta ahora, en todos ellos se pueden observar los elementos comunes al modelo tradicional: la marginación, la discriminación, la dependencia y la subestimación de las personas con discapacidad, quienes no son considerados como sujetos con iguales derechos que el resto de las personas que componen la sociedad.

2. EL MODELO REHABILITADOR

2.1  La discapacidad como problema individual
Este modelo, propio del siglo XX,   se insinúa entre las dos guerras mundiales, pero se consolida después de la Segunda Guerra Mundial. Se caracteriza por admitir que el problema (la discapacidad) se localiza en el individuo, ya que es en su deficiencia (física, mental o sensorial) y en su “falta de destreza” donde se ubica básicamente el origen de sus dificultades.
Desde esta perspectiva, se hace necesaria  la  “intervención” de un grupo o equipo  de especialistas en: Medicina, Terapia Física, Terapia Ocupacional, Psicología, Trabajo Social, Educación Especial, otros,  quienes diseñarán un proceso rehabilitador  para dar respuesta al problema,  el cual será valorado  de acuerdo con el grado de destrezas funcionales alcanzadas o recuperadas, y más específicamente utilizando el criterio de si la persona con discapacidad logra ser ubicada en un empleo remunerado.
No obstante los límites del modelo rehabilitador, éste debe asumirse como la superación lógica del modelo tradicional  y un importante avance en el enfoque hacia la discapacidad y las propuestas de atención dirigidas a las personas con discapacidad a partir del mismo, así como mejorías relativas en la calidad de vida de muchas personas.

2.2 El modelo rehabilitador y la educación especial

A inicios del siglo XX se inicia un nuevo período en el que la Educación Especial aparece estrechamente vinculada a   la Psicología y  a la Pedagogía, específicamente porque en las cuatro primeras décadas acontece lo siguiente:
  • Divulgación de los trabajos psicométricos de Binet-Simon.
  • Se abren los primeros centros de reeducación  para delincuentes juveniles.
  • Aumentan las escuelas especializadas en enseñanza individualizada.
  • Se fundan los primeros centros  de orientación infantil dirigidos por educadores, médicos y psicólogos que trabajan en equipo. ( Sánchez, 2002).

El aporte de los estudios psicológicos acerca de la modificabilidad y educabilidad de los “deficientes”, se consolida en los centros de educación especial como respuesta  educativa  propia, permeando lo  organizativo,  didáctico y   legal. Además, la búsqueda de la Educación Especial de una fundamentación científica en  la Psicología  (educativa y experimental),  es usada básicamente para la clasificación y comprensión de las deficiencias, así como de los modelos de aprendizaje para orientar su trabajo[6]. ( Arnaiz 1988, Sánchez 2001).
Innegablemente, la provisión y la forma de concebir los servicios de Educación Especial parecieran aún estar dominadas por el modelo rehabilitador, médico-psicológico o  médico rehabilitador como también ha sido llamado. Con el agravante que como  argumenta  Sánchez Palomino (2001), la visión de la educación especial desde una perspectiva  biomédica ha tenido las siguientes  consecuencias:
·         La persona no tiene un déficit, sino que es un deficiente[7]. Se parte de una concepción  fragmentada del ser humano (morfológica, anatómica u psicológica), asumiendo e identificando a la persona con la patología, aparecen de esta forma las  categorizaciones homogéneas del individuo a partir de la etiología.
·         La Intervención se centra en el déficit. La atención se centra en las partes, zonas o aspectos dañados, respondiendo a una actuación parcializada, lo que supone la puesta en práctica de técnicas rehabilitadoras y terapias raparadoras centradas en la deficiencia.
·         Abandona el desarrollo social de la persona. Al centrarse  en la deficiencia, se obvia el componente social de la persona. Hay un abandono del desarrollo social y se pondera el tratamiento y la terapia, adoptando respuestas especializadas que suelen llevar al aislamiento   y a la desintegración social.

A  lo anterior es posible unir  el hecho que  cuando la acción educativa se fundamenta exclusivamente en un modelo psicológico, también se puede caer en los siguientes errores:
·         Se focaliza en las diferencias individuales. Se lleva a tales extremos la individualidad del ser humano que lo interpersonal queda diluido ante el peso de la diferencia; lo normal y anormal toman relevancia.
·         La diferencia, lo singular y  lo particular son la base para la toma de decisiones. A partir de una concepción diagnóstica  centrada en las diferencias se enfatizan excesivamente  las peculiaridades individuales del ser humano en lugar de enfatizar su diversidad dentro de lo común. No se trata de compensar o eliminar la deficiencia, sino de adaptar la “intervención”  a las peculiaridades de la misma. (Aparición de centros especializados en psicoterapia, educación especial, psicomotricidad, otros).
·         No considera la dimensión social de la persona.  Su excesiva incidencia en lo individual lleva a descontextualizar al sujeto del medio que le rodea.

2.3 La integración educativa
Es precisamente entre los años cuarenta y sesenta, que se suceden una serie de circunstancias  que provocan una preocupación social por los niños que se atienden en instituciones específicas, dentro de la que se destacan de acuerdo con Sánchez (2002):
·         La negativa de las familias a enviar sus hijos  a escuelas específicas, reclamando el derecho de sus hijos de asistir a escuelas regulares.
·         La investigación pone de manifiesto importantes aspectos acerca de los efectos de la educación segregada: Destacándose la inadaptación social  de los sujetos luego de la institucionalización.
·         Los cuestionamientos ideológicos que las sociedades occidentales hacen de la atención y derechos de los ciudadanos.
Los aspectos supracitados ponen de manifiesto el surgimiento de un enfoque más centrado en una concepción sociológica, al cual se unen de forma determinante como señala Grau (1998):
“las sucesivas declaraciones internacionales de los derechos  del hombre y los deficientes, por el movimiento reivindicativo de las asociaciones de padres, que defendían  el derecho a la educación  de sus hijos en centros ordinarios (movimiento de los derechos civiles en EE.UU.), y de algunos profesionales de educación especial, muy críticos con la organización de centros específicos, así como por los avances en las ciencias humanas, que daban un papel fundamental del ambiente[8] y tenían una concepción más optimista de la  educación especial” (p.20). (NUMERO DE LETRA)

A los acontecimientos antes descritos, es posible adicionar la participación decidida de las propias personas con discapacidad, quienes durante este período  empiezan a gestar el movimiento de vida independiente, que posteriormente irá tomando mayor fuerza y el cual será  retraído  en este mismo documento  más adelante.
Como ha sido expuesto por gran cantidad de autores, la integración tiene sus orígenes en el concepto de normalización, entendido según  Bautista (1993:26),  citando a Bank-Mikkelsen como: “la posibilidad que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible” .
El impacto de este nuevo pensamiento en la educación especial conlleva a redefinir “que su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer que adquieran las habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la a vida adulta.” (Arnaiz, 2003:).
Por esta razón,  desde  la integración educativa se empieza a cuestionar las formas en que tradicionalmente las instituciones educativas y las prácticas educativas propiamente en el aula no  son  las más adecuadas  para poder responder a las necesidades educativas de cualquier alumno, en particular de aquellos que presentan una condición de discapacidad. Provocándose entonces que la educación especial ya no se conciba más como aquella dirigida a un grupo específico de alumnos, sino que su énfasis estará en aquellas medidas y acciones dirigidas al ámbito escolar que permitan a los docentes responder a las necesidades de todos sus alumnos.
Otra razón importante de tomar en cuenta en el surgimiento de la integración, es el fracaso de  los centros de educación especial, ya que no siempre han logrado la meta que se proponían: formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo que resulta lógico por la segregación que han vivido en esos centros. (Blanco, 2003).
Desde una perspectiva ideológica la integración es un importante paso en la valoración positiva de las diferencias humanas,  puesto que su fundamento filosófico trasciende la mera ubicación del sujeto en la sociedad –como   ha sido entendida-, sino que significa que las personas con discapacidad formen parte de la sociedad a la que pertenecen. Ya que,  desde una perspectiva educativa la integración defiende la escolarización conjunta de alumnos “normales” con estudiantes con discapacidad.

2.4 La integración educativa desde una visión crítica
Si bien las expectativas generadas a partir del surgimiento  de la integración educativa, parecían llevarnos a derroteros más justos y positivos en el ámbito educativo y social en general, es la opinión de Skrit, citado por  Arnaiz (2003:8) que: “el discurso de la integración ha perpetuado la creencia de que existen dos grupos de seres humanos: los que tienen deficiencias y los que no la tienen. Este planteamiento ha reforzado la “patologización” de las diferencias humanas, determinando una organización de la educación acorde a una concepción categórica de los servicios y los programas”.
Si se analiza desde una visión critica,  los servicios y recursos instalados a partir de la integración educativa,  por ejemplo: las  aulas integradas, servicios de integración y  los  docentes integradores, es posible constatar una serie de situaciones que caracterizan esas prácticas, poniendo en tela de duda su accionar: como el  “sacar” estudiantes de sus clases regulares para ser atendidos individualmente por el “docente especialista integrador”, o bien el crear nuevas categorías o etiquetas  como “alumno integrado” para referirse a los alumnos que han pasado de un servicio de educación especial a un aula regular.
Debido al  sustento teórico y práctico en que se fundamenta la integración, la esperanza era que en su transcurrir se hubieran solucionado los problemas asociados al modelo médico-psicológico que ha identificado a la educación especial. No obstante, los avances alcanzados por sus aportes  en la educación, lo cierto es que debido a las diferentes  acepciones que se le han dado al término,  el mismo continúa ligado a una visión rehabilitadora.
Por tanto es innegable que desde  las prácticas integracionistas, muchas personas con discapacidad han sido segregadas  de las acciones regulares, percibiéndolas  como “inferiores” o diferentes;  perpetuándose  en las distintas esferas: política, social, económica y educativa la discapacidad como una “categoría” que excluye y segrega.  Lo cual es vivido por las propias personas con discapacidad  como una “tragedia personal” al sentirse etiquetados por una categoría de opresión; porque mientras la sociedad alardea de progreso en este campo, las voces de las  propias personas con discapacidad cada vez más hablan de deshumanización, explotación y exclusión. (Oliver,1998; Barton, 1990; Arnaiz 2003).

2.5 Necesidades educativas especiales
El término necesidades educativas especiales se presenta por primera vez en el Reino Unido en 1978, específicamente en el Informe Warnock,  el cual es realizado por una comisión  de expertos en 1974, y cuyo  propósito básico  es analizar y revisar alternativas a la situación de la educación especial de  ese momento.
Lo  primordial a recatar de este concepto,  es que aparece como alternativa a las denominaciones que se venían utilizando como: deficiente, inadaptado, discapacitado o minusválido. Sin embargo, este hecho no debe ser entendido solo como un cambio en el lenguaje, sino que es preciso comprenderlo como un cambio conceptual más profundo,  en relación con las características y necesidades de ciertos alumnos; ya que se está aludiendo al reconocimiento de la heterogeneidad intra e Intercategorías. (Arnaiz, 2003).
Desde esta perspectiva el objeto de la educación especial se relaciona con una situación de aprendizaje y no a una condición definida por la naturaleza del “desorden” que mediante la evaluación solo conduce al etiquetamiento, la  categorización y la segregación.
Por su poco aporte en el abordaje educativo hasta el momento, a partir de  este planteamiento se recomienda desterrar el lenguaje y las prácticas centradas en las deficiencias y cambiar el mismo a necesidades educativas, para así  proponer  lo que el alumno necesita aprender, ¿cuándo?¿Cómo?,  y ¿con cuáles recursos?
De tal forma como señala Ainscow (2001), necesidades educativas especiales hace  referencia a un planteamiento de carácter educativo, como tal supone que cualquier estudiante  puede presentar durante su proceso educativo  dificultades para acceder al currículo de forma temporal o permanente.  Asume que las causas de dichas dificultades tienen un origen interactivo, por lo que  dependen tanto de las condiciones particulares del estudiante como de las características del entorno en que se desenvuelve; es decir se presentan en relación con el desajuste entre las características concretas de los alumnos  y las medidas de organización y/o curriculares que se hagan para ellos.
Consecuentemente la respuesta para atender las necesidades educativas  de los estudiantes  serán  las medidas y apoyos pedagógicos específicos  -  docentes de apoyo,   adecuaciones curriculares y de acceso -  las que se orientarán  a que el estudiante se ajuste y satisfaga las demandas y expectativas del sistema.
Pese a los avances que ha significado el planteamiento de necesidades educativas, finalmente tal y como señalé en el párrafo anterior, desde esta concepción es el estudiante quien tiene que ajustarse a las demandas del sistema y  a la existencia de currículo único e inflexible.
Por esta razón, aún con los cambios operados en la sociedad y en  los sistemas educativos a partir de la puesta en marcha de la integración educativa y de la concepción de necesidades educativas especiales, es mi criterio que ambos conceptos guardan importantes congruencias y resabios del  modelo médico rehabilitador.






3. EL MODELO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL

3.1 Volteando la mirada hacia el entorno
El inicio  del modelo de autonomía personal se sitúa en Estados Unidos a comienzos de los años setenta como producto  del  movimiento de vida independiente (independent living).  Es importante destacar que el surgimiento de este movimiento se enmarca además en la lucha por los derechos civiles particularmente de la población negra estadounidense, así como el auge del movimiento feminista en esa sociedad.
Para ubicarlo de una mejor manera, podemos afirmar siguiendo a Astorga (2000), que este movimiento es un producto indirecto de la guerra de Viet Nam, conflicto del que las tropas estadounidenses a diferencia de otras guerras, regresan derrotadas. A los miles de soldados que murieron en esta guerra,  se unió una cantidad  importante de combatientes afectados física, sensorial o mentalmente; quienes  a su  condición de discapacidad, debieron sumar  el estigma de “perdedores” en un contexto social marcado por la competencia.
A diferencia del modelo rehabilitador, en este enfoque de la discapacidad el problema es otro, ya no es la deficiencia  y falta de destreza (la discapacidad del sujeto) el centro del problema, ni el objetivo final que hay que atacar, sino la situación de dependencia ante los demás.
A parir de esta nueva perspectiva,  el problema que se debe enfrentar se focaliza en el entorno y dentro de este entorno se incluye al proceso de rehabilitación, pues es precisamente allí  donde muchas veces se desarrolla la dependencia.
Ratzka, citado por Astorga (2000:7), define el modelo de vida independiente como”: una filosofía y además como un movimiento de personas con discapacidades, que trabaja por la igualdad de oportunidades, el respeto a sí mismo y la autodeterminación. Vida Independiente no significa que no necesitemos o que queramos vivir aislados. Vida Independiente significa que queremos el mismo control y las mismas oportunidades de vida diaria que nuestros hermanos y hermanas, vecinos y amigos que no tienen discapacidades. Queremos crecer con nuestras familias, ir a la escuela que escojamos, usar cualquier autobús, tener trabajos acordes con nuestra educación y nuestras capacidades. Más importante aún, necesitamos estar a cargo de nuestras propias vidas, hablar y pensar por nosotros mismos”
Indudablemente, este nuevo pensamiento demanda profundos cambios en la forma que nuestra sociedad ha visualizado la discapacidad y por supuesto en la forma que la asumen las propias personas con discapacidad. además, se insiste en que para la concreción de una verdadera igualdad de oportunidades es imperativo que haya un profundo cambio de perspectiva en el entorno social, que conlleve a la eliminación de barreras mentales, prejuicios e ideologías. Es preciso voltear nuestra mirada hacia  el entorno, pues es precisamente allí (en ese entorno hostil e intolerante) y no en la discapacidad como tal donde se generan las diferencias,  las desigualdades y la exclusión.
Con respecto al modelo de autonomía personal, es importante explicar que existen trazados  que en términos de modelo,  lo consideran  más bien como el modelo social  y a la autonomía personal, como el principio en el cual se fundamenta dicho modelo.

3.2  Educación inclusiva y discapacidad
Para enlazar  y aclarar  la relación entre las nuevas concepciones acerca de la discapacidad y la educación inclusiva, se alude a lo plantado por Aguilar (2003: 6-7) “es importante destacar el papel que ha jugado la discapacidad en el surgimiento de la misma(educación inclusiva), esto con un doble propósito; por un lado desterrar la errónea creencia que la educación inclusiva es aquella que hace referencia exclusivamente a los estudiantes con discapacidad en las aulas regulares; pero por otra parte reconocer como la educación inclusiva se nutre de un significativo cambio que se ha operado en la forma de percibir y entender hoy la discapacidad”
La nueva concepción de la discapacidad centrada  en el entorno y lo social, es tremendamente aplicable para  entender que  las dificultades educativas de un estudiante  no pueden ser explicadas simplemente por su  condición de discapacidad, sino que  por el contrario son las características del sistema educativo[9] en sí mismo (planes de estudio inapropiados, formación de docentes  inadecuada, instalaciones inaccesibles, inexistencia de apoyos y otros)  las que están creando "barreras para el aprendizaje y la participación" de estos y  posiblemente de otros estudiantes. (Aguilar, 2003).
Al hacer referencia también a otros estudiantes (no solo los que presentan una condición de discapacidad), se parte de una visión más amplia, la cual  se establece con claridad   en el Marco de Acción de la Declaración de Salamanca de 1994, punto 3, que proclama:
“ las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger  a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómada, niños de minorías lingüísticas, étnicas  o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. (p.61).
Por esto,  desde mi propia concepción la educación inclusiva debe ser entendida como un  movimiento[10] educativo fundamentado en el principio de educación para todos, que como tal reconoce la educación como un derecho inalienable de todas las personas. Por lo tanto y consecuentemente se  opone a cualquier forma de segregación en la educación por razones personales, sociales, étnicas o  culturales. 
Esto se pliega  entonces, a que  la educación inclusiva se debe asumir desde una  nueva  visión ideológica, así como a un ordenamiento del sistema educativo conceptual y estructuralmente distinto al que conocemos.  Dentro de esta visión  no son  los estudiantes quienes deben responder a las necesidades del sistema, sino que  es el sistema el que se debe transformar para  dar respuestas  a la  diversidad estudiantil  con criterios de equidad y calidad.
Sin embargo, es importante entender que  la inclusión de estudiantes con discapacidad no puede sustraerse de un concepto amplio como lo es el de  diversidad,  sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personales-sino en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar. (Giné, 2001:2).
Lo anterior no obstante,  hace necesario despejar y reafirmar, como aclara Echeíta citado por Meléndez (2003:16), que  la inclusión no es la etiqueta moderna para la educación especial, ni un sinónimo de integración tal y como ésta ha venido desarrollándose en los últimos años”.
3.3  Educación inclusiva y diversidad.
Inexorablemente, este recorrido histórico debe llevarnos a una profunda reflexión, acerca de cómo las creencias, barreras sociales, prejuicios e ideologías nos han llevado por un camino de intolerancia e incomprensión no solo  hacia a las personas con discapacidad, sino a las diferencias en general.
Es por esta razón, que la educación inclusiva no puede ser asumida como un cambio en la educación especial o una continuación de la integración, sino como un cambio social  y por ende una transformación del sistema educativo. El cual  debe ser capaz de festejar la diversidad,  de forma que cada estudiante pueda ser respetado y asumido, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
Los sucesos de  las últimas décadas el siglo XX, han llevado a cambios importantes respecto a las denominaciones y caracterizaciones de aquellas personas que históricamente habían sido consideradas sujetos de la educación especial. estas nuevas formas de conceptualizarlas se ligan evidentemente a cambios en las ideologías, políticas, factores sociales, económicos y culturales, como se ha venido planteando a lo largo de este documento.
Estas consideraciones han conducido a que en la actualidad, el término diversidad sea bastante utilizado, lo cual en  criterio de Arnaiz (1999:3) “Pretende acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio espacio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento  y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo  una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y multiculturalidad del alumnado”. (p.3).
Tal vez el aspecto medular de la inclusión,  es que ante todo,  es una cuestión de derechos humanos y por consiguiente asume la defensa de una educación para todos, razón ética por la que debería también ser asumida por todos. esta propuesta se sustenta en la premisa que los centros educativos, entendidos como comunidades,  deben satisfacer las necesidades de todos, para todos y de cada uno, independientemente de sus particularidades y condiciones.
A partir de esta concepción, el  desafío está en responder a la diversidad,  en no excluir o segregar a ningún estudiante como consecuencia de su condición de discapacidad, dificultad de aprendizaje, pertenencia a un grupo social o étnico determinado o bien por género. Por el contrario, el reto está en reconocer el valor de la diversidad como un bien en si misma, que a su vez enriquece la sociedad;  abandonando esa visión problemática de las diferencias,  en la  cual  el reconocimiento de dichas diferencias, vistas como amenaza ha tenido como único propósito convertirlas en desigualdades. (Aguilar, 2003)

Para  asumir y entender la inclusión es necesario comprender  que la misma,  según  Stainback y Stainback (1999:15) .”Es más que un método, una filosofía o un programa de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida del extraño” y con volver a ser todos uno”.
Parece existir consenso en que los cambios que permitirán el progreso hacia una escuela inclusiva se fundamentan en la modificación del currículo, asumido este en un sentido amplio como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y adaptaciones que se programen. Sin embargo, también es cierto, que la educación inclusiva no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una forma distinta de comprender la educación, la vida misma y la sociedad, por lo tanto se trata más bien de unos valores. (Giné, 2001).
Es incuestionable entonces que un cambio de esta magnitud, requiere de un auténtico compromiso político y económico, así como de un apoyo decidido de la esfera determinativa del sistema educativo y de la comunidad en general.

3.4  Algunas consideraciones acerca de la educación inclusiva.
Sin pretender agotar el tema de la educación inclusiva, pues supera las posibilidades de este artículo, es  posible formular algunas consideraciones al respecto:
·         Es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto.
·         Rompe con una visión homogenizante  de la sociedad y la educación para emprender una visión de diversidad en la que todas las identidades tienen valor.
·         Supone una visión amplia de la educación, que debe partir de la educación regular y  no verla como un asunto relativo a la educación especial.
·         Requiere un cambio en la política educativa y en la gestión administrativa.
·         Defiende un cambio en la formación actual de los docentes en general y por supuesto de quienes están formando a los docentes.
·         Incita a un replanteamiento de los servicios educativos en el marco de la atención a la diversidad,  equidad y participación.
·         Incorporación de diferentes estrategias en el trabajo de aula relacionadas con: instrucción acorde a las características del alumno, educación basada en resultados, teoría de las inteligencias múltiples, aprendizaje constructivista, agrupación multiedad, uso de tecnología y otras.

A manera de reflexión final
Irrefutablemente este recorrido histórico por los diferentes modelos y concepciones  en que se ha enmarcado la discapacidad, nos demuestra   cómo dichas concepciones han determinado la forma de concebir a las personas con discapacidad, determinando  incluso un impacto en diferentes movimientos pedagógicos; debe llevarnos consecuentemente a preguntarnos ¿dónde seguimos ubicados?¿,¿qué estamos promoviendo?, ¿qué continuamos perpetuando cuando:
·         Solicitamos una entrada gratis a un parque o evento  para nuestros estudiantes porque presentan una condición de discapacidad (pobrecitos).
·         Un “equipo técnico” de un centro de educación especial, le comunica a un padre o madre de familia, cuando este le solicita,  que puede llevarse a su hijo a una escuela regular “bajo su propio riesgo”, porque el grupo de especialistas ha determinado que su hijo “no tiene las conductas ni está listo” para irse del centro. (Por supuesto al no contar con el aval del equipo experto, se le niegan los apoyos, condenando al estudiante al fracaso y a los padres a la culpa).
·         Un Comité de Apoyo Educativo  de una institución educativa, por no buscar o contar con  otras alternativas otorga a un estudiante migrante[11] una adecuación curricular significativa, como única respuesta educativa.
·         Referirnos a un estudiante como el Down, el RM, el PCI y nunca llamarlo por su nombre, obviando su condición de persona, sujeto de derechos.
·         Determinar el futuro y la propuesta educativa de un estudiante, utilizando como único referente el diagnóstico médico.
·         Catalogar  a los padres que luchan por los derechos de sus hijos como problemáticos, que no han “aceptado” la condición  de su hijo.
·         Agrupar los estudiantes por su nivel de “funcionamiento” homogéneo, como única estrategia educativa.
·         Considerar que para que los estudiantes con discapacidad es mejor estar en servicios específicos para que sean bien atendidos y no sufran de rechazo.
·         Pensar que el sistema (educativo) no está listo para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, (qué hacemos con esos estudiantes mientras el sistema está listo).
·         A mi no prepararon para atender a “esos” estudiantes. (¿Para atender a cuáles estudiantes lo prepararon’).
·         Considerar que todos los estudiantes deben alcanzar los mismos objetivos, en el mismo tiempo y de la misma manera.
·         Condenar cada año a “repetir”, a aquellos estudiantes que deben abandonar las aulas casi al finalizar el curso lectivo para participar en las “cogidas de café”.

En consideración a lo anterior  y a manera de cierre es necesario  citar a Stainback y Stainback (1999:15), quienes expresan  que el hecho de que incluyamos a todos: “no es una cuestión  de ciencia ni de investigación. La inclusión es un juicio de valor. Nuestros valores son claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema público de educación que proporcione una educación de calidad y la igualdad para todos. Tenemos que aceptar este reto. Ya no podemos”suavizar” la cuestión”.
Reto que está replanteado[12] además en el marco de Acción de Dakar: La Educación para Todos, cumplir nuestros compromisos comunes.  Marco mediante el cual los gobiernos se comprometen  a garantizar a todos una educación básica de aquí al 2015 y que ha sido ratificado por Costa Rica.
Es  claro que este desafío nos compromete de manera inaplazable con todos aquellos  quienes aún hoy día siguen viviendo en carne propia la exclusión, tal y como se propone en el  documento: “Nuevo compromiso mundial para la educación básica” (2001). El cual señala,   que según  el Marco de Acción de Dakar de cara a los desafíos del siglo XXI,  es indispensable aportar una educación de calidad para todos aquellos que quedan excluidos de la educación como las niñas, niños trabajadores, niños con discapacidad,  niños de las minorías étnicas y niños afectados por la violencia y  los conflictos, y el VIH/Sida.
Entonces solo cabe  preguntar, y Usted, ¿dónde se ubica?, ¿Está realmente dispuesto a asumir este impostergable reto?.

Bibliografía

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Video conferencia presentada en  el I Simposio de Educación: "Por una atención a la diversidad”. Universidad Estatal a Distancia. (24-25 de setiembre  2003).

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Disponible en  http://www.inclusionducativa.cl.(11-07-03).

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Especiales. Acceso y Calidad. Marco de Acción y Declaración de Salamanca. París: UNESCO/MEC.

UNESCO. (2001). Nuevo compromiso mundial para la educación básica.
En Marco Acción de Dakar. Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes. MEP/SIMED.









[1] Práctica que fue retomada durante el nazismo al enviar personas con discapacidad a la cámara de gas. Así como el utilizar a dichas personas en “experimentos científicos”, los cuales hoy día siguen sin considerarse crímenes de guerra,  deuda innegable que la humanidad tiene aún con este grupo de población.
[2] Como también se le llama a las personas con discapacidad.
[3] Esta concepción de inocentes alude a una idea de ver a las personas con discapacidad como “eternos niños” y como seres “asexuados”, la cual parece aún estar  muy arraigada en la sociedad.
[4]  Seguin (1812-1880) e  Itard (1774-1838)  junto con Pinel  (1745-1826) y
Esquirol (1772-1840), se interesaron en  identificar y explicar las enfermedades mentales como realidades diferenciadas de otras alteraciones, proponiendo tratamientos y respuestas desde una orientación médico-pedagógica.
[5] Esto hace referencia a las escuelas residenciales, las  cuales funcionaban a manera de internado, de forma que los estudiantes permanecían  en dichas instituciones durante el ciclo lectivo y regresaban  a sus hogares solo durante vacaciones o fechas específicas.
[6] Con base en esta concepción es que se empieza a utilizar los llamados “planes remediales”, que todavía  ciertos profesionales en algunos ámbitos educativos  siguen utilizando.
[7] Aún hoy día es común escuchar referencias como: es un PCI,  un Down, un psicótico y otras, obviando la condición de persona.
[8] El subrayado no es del original.
[9] Entendiendo como parte de ese entorno, el sistema educativo.
[10] Me refiero a la educación inclusiva como un movimiento, porque desde mi perspectiva  es un concepto que aún está en construcción.
[11] Particularmente  a un estudiante nicaragüense que no tiene escolaridad previa, y presenta extraedad.
[12]En 1990, se realizó el Foro Mundial sobre la Educación (Jomtien-Tailandia),  Conferencia Mundial de Educación para Todos al año 2000. La evaluación  realizada  diez años después, determinó que ninguno de los objetivos propuestos en Jomtien había sido alcanzado en su totalidad.